Introduction
L'accessibilité numérique des formations n'a jamais autant fait parler d'elle. Et c'est une excellente nouvelle. Mais à mesure que le sujet s'impose comme un incontournable et qu'il devient aussi un marché économique intéressant, on voit fleurir des approches de plus en plus simplifiées : les cinq réflexes pour accueillir un apprenant avec tel trouble, les dix astuces pour rendre un module inclusif.
Des recettes qui, sous couvert d'accessibilité, finissent parfois par effacer ce qui est essentiel : chaque personne a un parcours singulier, ainsi que le droit, et une capacité, à décider pour elle-même de ce dont elle a besoin, y compris dans sa façon d’apprendre.
C'est une posture que je m'efforce de cultiver, en allant à la rencontre de professionnels qui vivent ces questions au quotidien, loin des injonctions et des formules toutes faites. Cela m'a donné envie de mettre en avant ces parcours à travers ce format interview.
Pour démarrer, j'ai tout de suite pensé à Myriam Cazor, avec qui j'ai eu l'occasion d'échanger à plusieurs reprises en visio, et qui je trouve incarne naturellement cette façon de faire : empathique, réfléchie et précautionneuse.
Myriam travaille à une intersection rare : enseignante à mi-temps dans un dispositif ULIS, ingénieure pédagogique indépendante sur l'autre mi-temps, avec une spécialisation sur l'accessibilité des formations. Son quotidien depuis plus de vingt ans, c'est adapter, ajuster, rendre accessible. Non pas en théorie, mais dans une classe, chaque matin.
Pourquoi avoir choisi le milieu spécialisé ?
Myriam a passé une douzaine d'années dans une classe de maternelle, et elle y était bien. Le choix du milieu spécialisé n'est pas venu d'une lassitude mais d'une conviction qui s'était formée progressivement face à ses élèves.
« Dans mes classes, j'ai toujours eu vraiment à cœur d'essayer de faire évoluer le plus possible tous les élèves, et encore plus ceux qui avaient des difficultés. Un élève qui roule tout seul, il sera beaucoup plus autonome, ça sera plus simple pour lui. Je ne dis pas qu'on laisse de côté les enfants qui n'ont pas de difficulté, c'est très très loin de mon propos. Mais là où on a vraiment une importance en tant qu'enseignant, c'est dans l'accompagnement des enfants qui ont des difficultés. Essayer de faire en sorte qu'ils tendent vers une autonomie et une progression dans les apprentissages à la hauteur de ce qu'ils peuvent faire. »
Avec des classes d'une trentaine d'élèves, le temps manquait. Elle voyait des enfants pour lesquels elle se disait qu'elle « pourrait faire tellement plus ».
Enseigner en milieu spécialisé directement auprès d’élèves à besoins éducatifs particuliers, où les classes sont beaucoup moins chargées, lui a semblé être une bonne réponse.
Elle a d'abord exercé en IME (Institut médico-éducatif) au sein d’une « école ordinaire », dans une classe externalisée accueillant des préadolescents à temps partiel. « L'objectif, c’est d’inclure quand c’est possible les jeunes dans des classes accueillant des élèves ayant à peu près le même âge. »
Une expérience formatrice, même si la période Covid a fortement contraint les projets d'inclusion.
Aujourd'hui, elle enseigne dans un dispositif ULIS école. Les élèves sont inscrits dans leur classe de référence et ne rejoignent le dispositif que pour les matières où l'inclusion s’avère difficile.
« L'objectif, c'est de maximiser l'inclusion. Essayer de sortir les élèves de leur classe de référence uniquement quand suivre les enseignements ou rester dans le groupe classe devient trop compliqué pour eux. »
Sur son autre mi-temps, après un master en ingénierie pédagogique obtenu il y a deux ans, elle travaille en indépendante sur l'accessibilité des formations. Deux métiers en apparence distincts, mais qui procèdent, pour elle, de la même logique.
Quels sont les besoins des élèves concernés ?
Avant d'entrer dans les pratiques concrètes, Myriam tient à poser un cadre qui lui semble important.
« Je trouve important de le préciser : tous les enfants, quels qu'ils soient, ont un profil très différent. Chacun est unique, a ses propres besoins, et ça varie dans le temps aussi. C'est ça qui complexifie encore les choses. »
Si quelque chose rassemble les élèves à besoins éducatifs particuliers, c’est le besoin de temps. Plus de temps pour avancer, plus de répétition pour assimiler. Mais il y a un autre besoin, moins visible, qu'elle juge tout aussi fondamental.
« Quelque chose que je remarque c'est que ce sont des enfants qui ont vraiment besoin de regagner confiance. Parce que le système dans lequel ils ont évolué depuis petits n'est pas toujours optimal pour eux. Ils voient un décalage avec les autres qui arrivent à faire des choses ou qui sont plus à l'aise, et ça joue sur la confiance en soi. Ce point sur la confiance, je le trouve assez important. C'est à la charge des adultes qui accompagnent ces enfants d'essayer de leur donner confiance en eux, de faire en sorte qu'ils voient qu'ils peuvent être en réussite. »
Comment structures-tu les journées pour tes élèves ?
C'est en écoutant Myriam décrire son quotidien qu'on comprend à quel point la structure n'est pas une contrainte mais un outil au service de l’accessibilité.
L'espace d'abord. « Dans la classe, il y a un endroit dédié à certains affichages, un endroit dédié au travail, et un petit coin regroupement qui est vraiment pour les échanges. Si on fait du travail de groupe, on bouge les tables, on a une organisation spatiale différente. »
Le temps ensuite. L'emploi du temps est présenté en début de demi-journée (la journée entière, c'est parfois un peu trop long), sous forme écrite ou de pictogrammes selon les élèves. « Il y a des enfants qui n'ont pas accès à la lecture. Pour eux, on fait de l'écrit et de l'image, et au fur et à mesure de la matinée, on barre, on coche, ou on enlève l'image, pour se repérer. »
Le timer pour les activités également : annoncer qu'une activité va durer dix minutes ou un quart d'heure. « Même pour les adultes, quand je regarde une vidéo, j'aime bien savoir combien de temps elle dure avant de la lancer. Pour les enfants, c'est pareil. »
Et les documents de travail, toujours présentés de la même façon. « Si les documents sont toujours présentés de la même façon, c'est prévisible. On sait par exemple où regarder pour la consigne. Tout ça participe à la réduction de la charge cognitive. »
Comment se passent les évaluations des apprentissages ?
Un des principes clés que Myriam applique dans sa classe, et qui résonne directement dans la conception de formations, c'est l'alignement entre objectif et modalité d'évaluation.
« On va être vraiment sur un enseignement par compétence. On vise une compétence, et on ne travaille pas d'autres objectifs accessoires à côté qui risquent de parasiter, surtout avec des enfants qui ont des difficultés. »
Elle donne un exemple concret. « Le problème mathématique. Si l'objectif c'est de résoudre le problème, le fait d'écrire la phrase-réponse peut poser problème à certains enfants. Ils peuvent avoir un très bon raisonnement mathématique mais ne pas être capables d'écrire à côté. Alors, pour ces enfants-là, je vais leur faire un modèle de phrase-réponse où ils n'auront plus qu'à mettre le chiffre. »
Même logique pour une évaluation d'histoire. « L'objectif, c'est de savoir si l'enfant a compris comment ça se passait à cette époque, pas s'il est capable de rédiger un paragraphe. Donc on propose une évaluation orale. Alors que dans des classes ordinaires, on va plutôt proposer des évaluations écrites parce que c'est le fonctionnement le plus ancré. »
Elle ajoute quelque chose qu'on oublie souvent, même à l'oral : laisser du temps.
« J'ai notamment une élève cette année qui, quand je lui pose une question, a beaucoup besoin de temps avant de répondre. On n'est pas dans une réponse du tac au tac. On serait tenté de couper ou de demander à quelqu'un d'autre. En fait non. Elle a juste besoin de plus de temps. Elle est en train de construire sa réponse dans sa tête. »
Comment rends-tu les progrès visibles ?
La progression n'est pas seulement une réalité pédagogique. C'est quelque chose qui doit être rendu visible, tangible, pour que l'élève puisse s'en saisir.
« Pour certaines activités, je mets en place des indicateurs de progrès : une feuille sur laquelle sont listées les étapes à franchir pour arriver à l'objectif, et l'élève coche ou colorie quand c'est fait. Pour dire : ah oui, tu as déjà fait ça, il ne te reste que ça à faire. Rendre le progrès visible. »
Et quand un progrès arrive, même petit, il se célèbre. « On fait remarquer : tu te rends compte, ça tu ne savais pas le faire il y a encore quelques temps, c'est trop bien ! On célèbre. »
Le travail de groupe joue lui aussi un rôle dans cette dynamique. « Il y a des élèves qui apprennent par imitation, et parfois certains osent plus se lancer dans un travail difficile quand ils sont à plusieurs que seuls. Il y a des enfants qui, seuls devant leur activité, vont bloquer, il y aura trop de freins. Et parfois le fait d'être à plusieurs libère quelque chose. Ça m'arrive de réajuster sur le moment : je vois qu'un élève bloque, et je dis "attends, on va changer la modalité, on va essayer de faire à plusieurs." »
Comment s'organise la collaboration avec l'AESH ?
Dans le dispositif ULIS, Myriam travaille avec un AESH collectif (accompagnant d'élèves en situation de handicap), un accompagnant présent pour l'ensemble des élèves du dispositif. La répartition des rôles est claire dans son principe, mais fluide dans la pratique.
« L'enseignant est toujours garant des apprentissages, de l'emploi du temps, des activités. C'est l'enseignant qui chapeaute tout ça. L'AESH est là vraiment en soutien au dispositif. En général, c'est moi qui lui dis le matin : j'ai prévu que tu travailles avec tel et tel élève ce matin. L'objectif c'est ça, l'activité mise en place c'est ça. »
Ce qui rend cette collaboration précieuse dépasse la simple répartition des tâches. C'est la croisée des regards sur les enfants.
« Les AESH ont une expertise, connaissent bien les élèves qu'elles suivent parfois depuis plusieurs années. C'est hyper riche de pouvoir travailler avec un autre adulte comme ça. Parfois elles peuvent avoir la liberté, en fonction des aléas, des comportements, des besoins des élèves, d'adapter des activités sur la trame qu'on leur donne. Je fonctionne comme ça, sur la confiance et la confiance en leur expertise. Et après les activités, on échange toujours : comment ça s'est passé, comment s'est comporté tel enfant, est-ce qu'il a réussi à faire ça. »
Que peut-on transférer de la classe aux modules e-learning ?
C'est là que les deux mi-temps de Myriam se rejoignent naturellement. Quand je lui pose la question, sa réponse est directe.
« Je pense qu'il y a beaucoup de choses qui sont transférables, même si pas forcément tout. »
La souplesse d'abord. « Quand tu construis un module e-learning, il est important de faire attention au fait que chaque apprenant puisse se l'approprier à son rythme, puisse faire des pauses quand il en a besoin. Et j'ai envie de dire même au-delà des difficultés qu'on pourrait avoir à lire, à se concentrer ou autre. Il n’y a pas très longtemps, j'ai suivi une formation et régulièrement ma fille venait toquer à la porte. Mes sessions de travail étaient coupées, et finalement j'étais bien contente de pouvoir faire ça à mon rythme. Dans la vie de tous les jours, c'est hyper important de rendre les choses flexibles. »
Le langage clair ensuite. « Je suis tombée régulièrement sur des e-learnings avec des acronymes que je ne connaissais pas. Il faut sortir, aller chercher ce que c'est, de quoi on parle, refaire le lien. Cognitivement, ça charge inutilement. Si on a besoin de termes spécifiques, il y a aucun souci, mais il faut les définir et que la définition soit facilement accessible. »
L'explicitation des objectifs et de la progression. « Dans une formation, on aime bien savoir ce qu'on va apprendre, savoir la durée que ça va prendre. J'aime bien aussi pouvoir suivre ma progression dans le module, avoir un endroit où je vois où j'en suis à peu près, ce qui me reste à faire. »
Et varier les modalités de présentation. « De l'audio, de l'image, du texte pas trop condensé, bien structuré, pour que chacun puisse accéder au contenu selon ses possibilités. »
Mais elle nuance aussitôt.
« Ce qui me vient, c'est qu'il ne faut pas non plus que l'apprenant se retrouve noyé sous trop de choix ou trop d'informations, ça peut nuire. Et si on est sur le même type d'activité, il faut la même présentation. Sinon, ça va demander une ressource supplémentaire pour traiter cette différence de présentation, et ce n'est pas ça l'objectif. »
Un élève reste un élève
En raccrochant, je me suis rendu compte que Myriam n'avait pas prononcé le mot « handicap » une seule fois pour parler de ses élèves. Elle avait parlé de confiance, de bien-être, d'envies, de progrès à célébrer.
« Un élève, c'est un élève, quelle que soit sa situation. Ça reste un enfant qu'on doit avoir à cœur d'accompagner au mieux. Favoriser son bien-être, l'amener à progresser dans ses apprentissages et à devenir autonome le plus possible dans sa vie. »
Elle raconte comment, en janvier, premier jour de rentrée, elle a réuni ses élèves sur le coin regroupement et leur a simplement demandé : qu'est-ce que vous avez envie d'apprendre cette année ? Une élève a dit qu'elle aimerait jouer à la marchande. Ils ont travaillé la monnaie. « Elle est contente, et on embarque les autres là-dedans aussi. J'aurais travaillé la monnaie d'une façon ou d'une autre dans tous les cas, mais là, à sa demande, on brode autour d'une mise en scène qui lui plaît. » Un autre adore les volcans : il prépare un exposé qui lui fera travailler l'expression orale et écrite.
« On raccroche toujours à des objectifs pédagogiques qu'on doit de toute façon travailler. Partir de là où ils en sont, de leurs compétences. Rester toujours dans la fameuse zone proximale de développement [concept central en psychologie du développement. Elle désigne la différence entre ce que l'enfant sait faire seul et ce qu'il peut réaliser avec de l'aide]. Partir de ce qu'ils sont en capacité de donner à tel moment, et voir jusqu'où on peut dérouler. »
Ce n'est pas un oubli si le mot « handicap » n'est pas apparu. C'est une posture. Et c'est peut-être ce que j'ai trouvé de plus utile dans tout ce qu'elle m'a dit : avant les outils, avant les méthodes, il y a le regard qu'on porte sur l'autre.